情境教学法在小学古诗教学中的应用
古诗是中华民族艺术宝库中的一颗璀璨的明珠，有着深厚的文化底蕴与审美价值。在小学语文教材中，古诗占据重要地位，既是传统文化传承的重要载体，又是培养学生语文学科核心素养的关键内容。随着新课标对古诗背诵量化要求的明确，教师普遍加强了学生的积累训练，但教学实践中仍存在明显的功利化倾向：部分教师将教学简化为“翻译—朗读—背诵—默写\的机械流程，导致古诗的意境美感和情感内涵被剥离。这种单一化的教学方式不仅削弱了学生的学习兴趣，更使其难以体会诗歌深层的情感共鸣。基于此，探索符合古诗特质与学生认知规律的教学方法，成为当前小学语文教学改革的迫切需求。
一、小学古诗教学现状与问题分析
古人常通过诗歌表达自身情感，如动静结合，以灵动之景衬静谧心境；巧用反讽，于诙谐言语中藏深沉批判；借景抒情，让山川湖海皆为情思载体。在小学阶段，学生所接触的古诗多为五言绝句、七言绝句等形式。由于学生的理解能力正处于逐步发展、完善的关键时期，人生观与价值观也尚未成熟，他们学习古诗时难免会遇到一些困难。这对教师的教学能力提出了更高要求，教师需积极探索更贴合学生认知水平的教学方法，帮助学生顺利解决这些问题。笔者在古诗教学过程中发现了以下问题，这些问题严重制约了学生学习效率的提升。
（一）学生主体性缺失
在传统的古诗教学过程中，教师是知识的输出者占据主导地位，学生只是被动地接受，这种以教师为中心的传统授课模式，即便教师努力做到语调生动、课堂设计灵活多变，却依然难以打破学生与古诗之间的隔阂，不仅无法让学生真正深入理解古诗内涵，还无法与诗人产生情感共鸣，更无法有效调动学生的参与热情，致使学生学习古诗词的积极性大打折扣。因此，教师要积极转变教学理念，不仅要把课堂的主动权还给学生，让学生真正成为课堂的主体，还要充分调动学生的主观能动性，提升学生的古诗学习效率。
（二）文化深度不足
很多教师的教学过程基本分为三个步骤：字词解释、逐句翻译、全篇翻译，整个过程主要侧重于介绍诗句的本意，而忽略了字词背后所蕴含的传统文化知识，致使学生既难以理解古诗中蕴含的传统文化，又难以与作者产生情感共鸣，不利于学生通过古诗深入理解作者所处的时代背景。例如，在讲授《出塞》一课时，教师解释“龙城飞将\时一般会粗略介绍李广的生平成就，但会忽略对“龙城（唐代卢龙城）\的介绍；会将“胡马”解释为匈奴人的马，但对为何将匈奴人称为\胡人\却没有解释。学生只知道这些词语的字面意思，不了解古诗背后的典故，就很难真正走进诗人所描绘的边塞场景，感受其创作时的心情，这对学生积累传统文化知识有很大的影响。
（三）文化对比缺位
古诗是作者在当时背景下抒情言志的载体，历经时代变迁，如今学生对传统文化的理解与古时有较大差异。为了帮助学生全面理解古诗词所蕴含的情感，教师有必要对古今人文社会情况进行对比讲解。古代草原上牧民的生产生活方式与当下大不相同，教师在讲解二年级下册《赋得古原草送别》时，就需要详细阐释当时的时代背景，同时对比现代的相关情况，帮助学生理解古诗的内涵。同样，在讲解五年级上册的《枫桥夜泊》时，其中“夜半钟声到客船”一句生动描绘了寺庙敲钟的画面。在作者生活的年代，苏州地区每天晚上有敲半夜钟的习俗，而如今寺庙通常仅在初一和十五举行敲钟祈福活动。若教师在教学过程中不对比古今背景知识，学生就很难融入作者的生活情境，且难以全面理解作者想要表达的思想感情。
（四）评价方式单一
古诗教学是工具性与人文性相统一的过程。学生学习古诗不仅要研习字词句等基础知识，还要深刻感受作者的情感与胸怀。当前，古诗词教学的考查方式主要是背诵默写及词句解释、翻译等，这些内容仅仅侧重于工具性知识的考查。这种考查方式存在明显的缺陷，难以全面涵盖古诗教学丰富的内涵，结果也存在一定偶然性，无法精准反映学生的真实水平。尤为关键的是，该考查方式对人文性知识几乎没有涉及，无法有效评估学生对传统文化的吸收与理解程度，不利于学生系统、深入地掌握传统文化。
二、古诗意境的构成与教学价值
意境是指作者的主观思想感情与诗中描绘的客观现实图景相互交融而形成的耐人寻味的艺术境界。意境的营造常常离不开意象，意象是古诗中非常重要的元素。诗人创作诗歌的基本技巧有“触景生情”“寓情于景”及“以景衬情\等，在这些创作技巧的运用中，意象发挥着关键作用，如古诗中所描述的自然事物属于自然意象，刻画的人物、描绘的生活场景、铺陈的生活情节等属于社会意象，它们都是用来寄托情思的。在古诗中，丰富多样的意象被诗人巧妙运用，传达出细腻而深刻的情感，下面笔者以常见意象为例进行说明。“柳”与\留\发音相近，常常应用于送别诗中，表达诗人留恋、依依不舍之情。二年级下册中唐代王维的《送元二使安西》：\渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。\诗中借\柳色新\营造送别氛围