大学研究型教学
及其典型教学案例分析;第一局部不确定性知识观的变革;孔德(Comte，A.)按照思维方式的不同把人类知识的开展分为三个阶段：“从神学阶段开展到形而上学阶段，然后再开展到实证阶段〞
神学阶段
形而上学阶段
实证阶段
共同特征：对知识深信不疑。
确定性知识观有这样几个特征：
一是客观性
二是正确性
三是一元性
四是恒常性;(二)确定性知识观的教学危机
1．误将信息当作大学教学的目的
2．使学生形成了错误的知识信念
3．窒息了学生的主动性和创造性;二、不确定性知识观的意涵
(一)不确定性观的澄明
1．源于大学教育的要求
中小学—根底教育—根底知识(共识性、定论性、稳定性)
大学—高等教育—前沿知识(争议性、问题性、个体性)
就大学教育的本质而言，必须凸显知识的前沿性，而前沿性就意味着不确定性。
;2．来自知识学的证据
欧氏几何：三角形的内角和等于180°。
非欧几何：三角形的内角和大于180°。
双椭圆几何：三角形的内角和小于180°。
乘法交换律：适用于一维数
适用于二维数
不适用于多维数
物理：测不准原理(粒子的位置与动量不可同时被确定)
化学：贝鲁索夫—扎孛廷斯基反响〞
克莱因：?数学：确定性的丧失?
华勒斯坦：?知识的不确定性?
;3．源自哲学的解释
彭加勒：原理不过是一种公约。
费耶阿本德：很难说理论的真实性是确定的。
利奥塔：反对“大叙事〞。
罗蒂：“无镜的哲学〞[13]，解释哲学、教化哲学，“小写的哲学〞。
他说：“没有本体或本质的世界〞；“没有与实在相符的真理〞。
;(二)不确定性知识观的涵义
不确定性知识观认为，知识不一定是客观世界的真理性反映。
它有三层涵义：
一是知识对客观世界的反映不一定是真理性的，它具有不??备性，甚至存在错误；
二是“不一定〞说明这种反映可能是真理性的、也可能不是，“不确定性〞并不是“否认性〞；
三是知识所反映的并不一定都是客观世界，主观世界甚至人为建构的世界都是知识的对象(其不确定性更强)。。
;不确定性知识观的特征：
一是主观性
二是可错性
三是多元性
四是暂时性
;;三、不确定性知识观对大学教学变革的意义
(一)教学目标的重构：以培养理性为主
对于不确定性教学而言，关键不在于让学生掌握知识本身，而在于开展学生应对知识不确定性的能力，即理性。
知识只是开展理性的必要但不充分的前提条件，因此掌握了知识并不等于拥有了理性。
理性是进行合理思考和判断并为其辩护的能力。
(二)教学过程的革新：以研究贯穿始终
奥苏贝尔将研究性教学定义为不经过学生自己的思考教师就不要轻易将知识结论传递给学生。
(三)师生关系的转型：以积极包容为基调
要能包容学生。
要求教师要独具慧眼，能够敏锐地识别学生观点的价值与意义。;第一局部大学研究性教学的本质;(二)专利化
将研究性教学“专利化〞，是指将研究性教学视为某些优质大学的专利。
如有研究者认为，“在群众化高等教育阶段，精英教育或者说培养‘一大批拔尖创新人才’的承担主体发生了变化，不再是所有高等院校，而主要是高校中的佼佼者——研究型大学。因此，研究型大学培养拔尖