用着统编教材，又强推“大单元”，那就是个悖论
最近十年，“大单元教学”由冷趋热，引发了研究和实践的热潮，也伴随着一些争议。近期，因《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》对其提及与否存在差异，再次引起了热议。为了深入认识“大单元教学”，澄清其价值和误区，本刊约请高校语文课程与教学论专业教师、中学语文教研员、中学一线教师，对其开展专题研讨，以期引起读者的思考，共同推动语文课程与教学高质量发展。
摘要对“大单元”教学理念进行批判性分析，指出在统编教材背景下推广“大单元”教学存在悖论。就国内一线“大单元”教学的现状，国外教材“群”或“组”的概念情况，内容依托型教材与“大单元”教学的矛盾等方面进行论述，并在此的基础上强调应根据学生需要和学情进行适度整合，而非盲目追求“大单元”。呼吁专家应深入一线实践，以实证为基础推动教学改革。
关键词统编教材“大单元”教学悖论内容依托型教材适度整合
“大单元”在孙绍振、余映潮、程翔等专家名师的批判之下，“火气”渐渐地没那么旺了。教材主编温儒敏先生的态度也逐渐明朗，他明确指出：无须号称什么“大单元”“大情境”“大语文”，也并不意味着全都要改为“群文教学”或“任务驱动”。通过知网检索，当初高喊“大单元”的一些专家，最近似乎热情也下降了，“大单元”的论文渐渐少了。可能，他们也终于发现，“大单元”落实到一线课堂太难，一线老师的抵触情绪太大，此路不通，那就改变赛道，去研究（折腾）别的什么新概念去了。
对于“大单元”，以及类似于“大单元”这样的没有经过实验和实证的、一哄而上的课改乱象，我们有必要保持警惕，防止它们换个马甲变个名头卷土重来。笔者今天想说的是，用着统编教材，又强推“大单元”，那就是个悖论。
当初“大单元”爆红的时候，我曾经请我的同事、英语教研员，帮我到国外的学术网站检索“大单元”，结果同事告诉我，国外的母语教学并没有什么“大单元”。我又不死心，按照我的理解，课改专家们喜欢“舶来品”，这“大单元”总要有个出处啊，于是我又委托在国外读书的、我曾经的学生，去给我找找人家美国和英国的中小学母语教材。结果发现，美英国家的教材并没有全国统一编写，一般情况下，是在规定了学习点（知识点）之后，由执教老师自己去选文，他们管这个叫“group”（群，组）——大约我们的专家嫌“群”“组”太土气，所以造了个高大上的词“大单元”。
作为教材选文的一种形态，叫“大单元”也好，叫“群”“组”也好，都无求所谓。但是，我们母语教学的实际情况是用“统编教材”，也就是说，学生的阅读选文是给定的，这些“规定”的课文以及它们的编排形态，从某种意义来讲，是相对固定的，是有一定逻辑关联的聚合。既然如此，那就没有必要再来折腾老师，让一线老师推翻、改造或重组教材。统编教材体现的是国家意志，专家们强推“大单元”，让老师们撇开教材，自组“单元”，这明显是吃错了药。
最近读到重庆钱金涛先生的一段话，我觉得他说得特别到位，在此引用，与诸君分享：世界上有两类基础类型的母语教材，一类是“内容依托型教材”，选好了文本和范例，依托这些内容进行学习的教材；一类是“内容建构型教材”，定好了学习点，内容须师生共同去建构——共同选文本、选范例。但是诸君去看看，是不是有太多“理论家”的观点以及提倡，是针对“内容建构型教材”去的？甲病用乙药的闹剧而已。
我们的母语教材类型，就属于“内容依托型教材”，我们用好统编教材就行了，不用去跟温儒敏先生及他的团队抢活干——当然了，就是给你干，大多数一线老师也干不好，课标专家们也未必能干得好，不信就请课标专家们站出来，用“大单元”的思路编一册教材看看，或者请他们把义教阶段的语文“大概念”分学段列出来，并把这些“大概念”之间的逻辑关系讲清楚。正因为讲不清楚吧，所以课标里最终没有把“大单元”三个字放进去。可能专家们觉得这“大单元”实在是好东西，敝帚自珍，于是就把它塞进了《课程实施方案》，我在《课程实施方案》里就只找到了这一句：“探索大单元教学。”
这种做法其实是很不严肃的。
《课程实施方案》，顾名思义，是“实施方案”，就是告诉我们应该怎么去做，既然是“怎么做”，那所列各条应该是清晰明了的，我们看了，懂了，照着做。课程实施方案里的这个“大单元”，是从天而降的，我们一线老师并无教学的前经验积累，于是就只能听专家的——可是专家们自己也是从理论到理论，总是用一个概念诠释另一个概念，终于到了“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的境地。大约，专家们以为，他们只要负责出个“大单元”的概念就好了，至于怎么做，你们去“探索”好了。探索，当然是一线教师的事了，探索得好，专家们负责来提炼经验，写成文章，做成课题，变成他们的学术成果；探索不好呢，那就是一线老师太笨，理解不了“大单元”的精髓。
笔者并不是完全否定“大单元