语文大单元教学的“是”与“非”
摘要语文大单元教学兴起已有三五年的时间，对其有关理论和实践研究的论文纷至沓来，众说纷纭，莫衷一是。站在新的历史节点，结合已有的研究成果，对其兴起的时代背景和具体内涵进行阐述，对其“是”处和遭人“非”议的方面进行分析，匡正认识，还原真相，在此基础上对正确处理当前语文教学提出相关建议，以期为语文核心素养的有效实施指明方向。
关键词语文大单元教学是与非
近年来随着基础教育课程改革的不断发展，语文学科领域各种新的理论概念层出不穷，不同教学策略屡见不鲜，其中“大单元教学”便是呼声最高的一个，赞美者有之，疑惑者有之，探索者有之，批评者有之，足见这一教学理念的炙热程度。对待新的教学理念和做法，理应秉持开放包容的心态，鼓励改革创新；与此同时，亦应采取科学谨慎的态度，保持客观理性。
语文大单元教学兴起已有三五年的时间，对其有关理论和实践研究的论文纷至沓来，众说纷纭，莫衷一是。站在新的历史节点，结合已有的研究成果，有必要对其总结分析，匡正认识，进而明确接下来的努力方向。
一、语文大单元教学兴起的背景及内涵
1.大单元教学兴起的背景
大单元教学兴起的官方原因源自2017版《普通高中课程方案》以及各科课程标准的颁布，尤其是学科核心素养的提出，对学科教学有了更高的要求，为了促进学科核心素养的落实，要求“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[1]。具体到语文学科，作为三科统编教材之一的普通高中语文在教材的单元组织上以学习任务群为线索进行编排，而语文学习任务群要求“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言中提升语文素养”[2]，这进一步推动了语文大单元教学的兴起。随后的《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”部分明确提出要“深化教学改革”，“推进综合学习”，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[3]，这以纲领文件、白纸黑字的方式进一步确认了大单元教学的合法性，也为语文大单元教学的持续推进创造了政策条件，尽管在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中只字未提“大单元教学”。
从以上的文件表述中可以看出，大单元教学之所以兴起是源于学科核心素养的提出，基于课程内容结构化、学习内容情境化、学习方式综合化的需要，最终实现学习效果的最大化，达到全方位育人的目的。从政策理论角度来说，这一逻辑是成立的，符合素养导向基础教育课程改革发展的需要。
2.大单元教学的内涵
虽然课程方案中提出了“大单元教学”这个概念，但却并未对其内涵进行阐释，于是只能求助于学术圈内的相关理论研究。作为此次国家义务教育、普通高中课程方案修订专家组组长的崔允漷教授是最早对“大单元教学”进行著文立说的，其观点具有一定的权威性。他认为大单元中的“单元”是“一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位”[4]。
在这里又有两个概念需要引起注意——内容单位和学习单位：所谓“内容单位”，是指教材既有的结构内容；所谓“学习单位”，是指重新整合后的结构内容。诚如徐鹏在《核心素养语境下的大单元教学反思》一文中说道：“大单元的‘大’不是‘大容量’，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行‘整体观照’，以促进学生‘完整发展’为目标。大单元教学的‘单元’是指根据课标、教材和学情确立的‘学习单元’，不是‘教材单元’，也不是‘内容单元’。它需要遵循‘教材单元’的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案，同时必须具备前面提及的关键要素。”[5]换句话说，“大单元”不是教材现有的单元，而是统整后的新的单元；推而演之，“大单元教学”既要基于教材，又要高于教材，关键是要有统整的观念和概念。于是有研究者主张基于教材现有的单元内容，“以大观念打造单元学习的逻辑结构”“围绕大观念整合学习情境、学习任务、学习资源，为深入理解和迁移运用而教，引导学生在言语实践活动中提升语文素养”[6]，这便是语文大单元教学的实质。
尽管目前教育界对“大单元教学”的认识还没有一个公认的、统一的、精确的学术定义，但是以上的阐释基本得到了研究者的一致认同：大单元教学是在已有教材内容单元的基础上创生出的新的学习单元，是“指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”，其本质在于“建构有组织的学习经验”[7]。
二、语文大单元教学