1.1课标的隐性指向：核心素养的落地抓手演讲人

04/1教学路径设计：“识别—分析—运用”三阶递进03/3关键辨析：避免三大误区02/1理论溯源：中国古典美学的“虚实观”01/1课标的隐性指向：核心素养的落地抓手06/3常见问题与应对05/2关键策略：情境创设与生活联结目录

2025年小学六年级语文古诗词“虚实结合”表现手法课件

作为深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，古诗词教学的关键不仅在于让学生背诵经典，更要引导他们触摸文字背后的情感脉络与艺术密码。今天，我将以“虚实结合”这一经典表现手法为核心，结合统编版六年级语文教材中的具体篇目，为大家呈现一节既符合儿童认知规律，又能深入诗歌肌理的古诗词鉴赏课。

一、为何聚焦“虚实结合”？——从课标要求到学习痛点的双向锚定

011课标的隐性指向：核心素养的落地抓手

1课标的隐性指向：核心素养的落地抓手2022年版《义务教育语文课程标准》在“文学阅读与创意表达”学习任务群中明确提出：“感受文学语言和形象的独特魅力，初步体验诗歌的意境美、情感美”。这里的“意境美”恰恰需要通过“虚实结合”来实现——“实”是诗歌中可感的意象，“虚”是意象背后的联想与情感，二者交织方能构建起诗歌的立体空间。六年级学生已具备一定的古诗积累（统编版教材1-6年级共编排古诗120余首），此时系统学习“虚实结合”，正是从“背诵积累”向“审美鉴赏”跨越的关键节点。

1.2学生的现实痛点：从“读懂字面”到“走进诗心”的鸿沟

在日常教学中，我常遇到这样的场景：学生能准确翻译“何当共剪西窗烛”（李商隐《夜雨寄北》）的字面意思，却无法理解“共剪西窗烛”为何比“思念妻子”更动人；能背诵“夜阑卧听风吹雨”（陆游《十一月四日风雨大作》），

1课标的隐性指向：核心素养的落地抓手却难以体会“风吹雨”与“铁马冰河”之间的关联。这些困惑的根源，正是对“虚实相生”艺术手法的陌生。六年级学生的抽象思维能力初步发展（皮亚杰认知发展理论指出，11-12岁儿童进入形式运算阶段），此时引入“虚实结合”，既是对其思维能力的适配，也是对诗歌鉴赏能力的提升。

021理论溯源：中国古典美学的“虚实观”

1理论溯源：中国古典美学的“虚实观”“虚实”本是中国传统哲学概念，《老子》“三十辐共一毂，当其无，有车之用”便揭示了“实”（车毂）与“虚”（中空部分）的依存关系。这一思想延伸至文学领域，南朝刘勰在《文心雕龙?神思》中提出“思接千载”“视通万里”，强调文学创作需突破现实时空的限制；清代画家笪重光在《画筌》中更明确指出“实景清而空景现”“真境逼而神境生”，将“虚实结合”视为艺术创作的核心规律。

2.2小学阶段的具象化界定：用“五感可触”与“思维可及”划界

针对六年级学生的认知水平，我们需将抽象的“虚实”转化为可操作的判断标准：

?“实”的界定：诗歌中通过眼（视觉）、耳（听觉）、鼻（嗅觉）、舌（味觉）、身（触觉）直接感知的内容，包括具体的景物（如“明月松间照”）、人物（如“儿童急走追黄蝶”）、动作（如“醉里吴音相媚好”）等，是“此时此地”的真实存在。

1理论溯源：中国古典美学的“虚实观”?“虚”的界定：诗歌中通过联想、想象、回忆、梦境等方式呈现的内容，是“彼时彼地”或“心中所念”的非现实场景，包括对过去的追叙（如“儿童相见不相识”的“儿童”是诗人对自己年少的回忆）、对未来的想象（如“何当共剪西窗烛”的团聚场景）、对他处的推测（如“遥知兄弟登高处”的遍插茱萸）、内心的情感投射（如“感时花溅泪”的花之“泪”）等。

033关键辨析：避免三大误区

3关键辨析：避免三大误区在教学中，我发现学生常混淆以下概念，需重点澄清：

?误区一：“虚”=“虚构”：实则“虚”可以是虚构（如李白“飞流直下三千尺”的夸张），也可以是真实的回忆（如贺知章“少小离家老大回”的生平经历），核心是“非当下直接感知”。

?误区二：“实”=“客观”：实则“实写”中也包含诗人的主观感受，如“接天莲叶无穷碧”既是对西湖的客观描绘，也暗含诗人的惊叹之情，“实”是“客观载体”，“虚”是“主观投射”。

?误区三：“虚实”=“二分对立”：实则二者是“你中有我，我中有你”的关系，如《宿建德江》“野旷天低树，江清月近人”看似全是实写，但若结合“日暮客愁新”的情感线索，会发现“天低树”“月近人”实则是诗人“愁绪”的外化，属于“以实写虚”。

3关键辨析：避免三大误区三、如何在古诗词中识别“虚实结合”？——基于教材篇目的范例教学

统编版六年级语文教材（上下册）