学科大概念视域下的教学设计路径探析
张淇翔潘雪红
摘??要：学科大概念能反映学科本质，具有中心性、聚合性、持久性等特点。教师要以学科大概念为抓手，在明晰历史学科大概念的定义及内涵后，深入课标和教材找寻学科大概念，把握主次概念生成问题序列，并以人物为线索创设历史情境，将庞杂且分散的内容结构化。设计教学问题序列时，教师要从学科大概念出发，设计与之相关联的主干问题，再围绕主干问题设计相应的子问题，搭建与知识结构层级图相对应的、指向学科大概念的问题链。以人物为线索创设历史情境时，教师要对应主干问题选取历史人物，升华人物品格以涵养学生的家国情怀。
关键词：学科大概念;高中历史;问题链;教学情境
统编版高中历史教材《中外历史纲要》表述精练但蕴含信息庞杂，教材内容繁多但教师授课时长有限。面对这些矛盾，如何化繁为简，在有限的时间内高效地达成目标？这已成为当下高中历史教学迫切需要解决的问题。对此，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出，“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，并建议教师以学科大概念为抓手，将庞杂且分散的内容结构化，在落实核心素养的同时，有效化解上述在历史教学中出现的矛盾。那么，什么是学科大概念？如何以学科大概念来架构教学呢？基于这两个问题，笔者以《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》为例，探讨学科大概念下的教学设计路径。
一、何谓学科大概念
所谓学科大概念，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法[1]。在这个定义中，学科大概念呈现了三个突出的特性：（1）中心性，即学科中最为关键的概念、方法和思想;（2）聚合性，通过学科大概念，能够将原本零散且碎片化的知识加以联结，进而呈现有序的结构和层级性的框架;（3）持久性，即能存留于学生的一生，当面对相似问题情境时，能及时加以迁移和提取。
在此特征下，历史学科的大概念也就聚焦于三种类型。一是指向历史学科的研究对象，即人类历史进程及其发展规律。这一概念一方面由于承载的容量过于庞大（毕竟从人类诞生到而今，早已横跨百万年之久），不可能将其全部呈现;另一方面也过于抽象（规律毕竟是建立在感性认识基础之上的），无法简洁明了地将其叙述清楚。因而，只能从漫长的人类历史演进过程中选取重要的历史人物、历史事件和历史现象加以概括，并且从中把握唯物史观下的历史规律。二是指向历史学科的研究方法，“一切基础科学的研究都可以归结为‘确定事实和‘解释事实这样两项任务。‘确定事实就是要弄清楚‘是什么，‘解釋事实就是要弄清楚‘为什么”[2]。而具体到历史学科，“确定事实”也就是“实证”，即通过史料的搜集、考证来确定历史史实。“解释事实”也就是“阐释”，即对历史史实的解释和再认识。因而，“实证”和“解释”就是历史研究最为基本的方法。三是指向历史学科的研究目的及意义，即提高公民文化素质，使其学会做人的道理。
需要说明的是，这三类学科大概念并非泾渭分明，而是互相融通，每一次教学都会涉及历史的目的、方法和意义（即知识的概念、方法和价值），只是因为教学内容指向的不同，从而使三者之间的地位和重要性各有侧重。例如某单元的内容侧重于知识技能的传授，那么选取的学科大概念应首先关注“人类历史进程及其发展规律”，而当单元内容侧重于思想方法或者学科素养时，则“实证”和“解释”成为首选的目标。
从历史学科的性质中把握学科大概念，然后在学科大概念的视域下，对具体的历史知识进行审视，就可使深层次的学科大概念和表层的具体知识建立关联，变碎片化的教学为结构化的教学，最终变只重结论传授的教学为彰显情感价值的教学。
二、学科大概念下的历史教学
在明晰历史学科大概念的定义及内涵后，要如何找寻学科大概念，并设计相应的教学呢？笔者认为，可深入《课程标准》和教材找寻学科大概念，然后把握主次概念生成问题序列，并以人物为线索创设历史情境。
（一）深入课标和教材，找寻学科大概念
基于学科大概念的教学设计，第一步就是要明确相应的学科大概念。那么，如何在庞杂且繁复的内容中找到学科大概念呢？《课程标准》作为国家课程体系的指导性文件，无疑是提取学科大概念最为主要的来源。
对于《两宋的政治和军事》一课，《课程标准》作了如下的学习要求：“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化。”由此我们不难发现，“两宋政治和军事的变革”无疑是该课的重点概念，它属于历史学科大概念中“人类历史进程”这一方面。但是若简单地将“两宋政治和军事的变革”加以提取并作为该课的大概念，笔者认为是不妥的。一方面，从学科大概念的特性而言，这一概念将时间段仅仅局限于“两宋”这一时期，无法体现学科大概念应有的广泛性和适