问题场：指向高阶思维的教学新样态
摘要：指向高阶思维的教学要求以学生的认知结构为依据进行教学设计，强调学生如何利用知识分析和解决问题。而思维是从问题开始的，因此，指向高阶思维的课堂非常注重问题的设计，以问题引发学生探究。这就要求教师仔细分析问题场的不同类型，以此对应不同的思维内涵培养方向，进行有针对性的教学设计，提升学生思维的层次性、缜密性、思辨性、创新性。在问题场的教学实施中，教师还应重点关注“活力、深度、体验、效度”四个维度，以情境营造氛围，以问题促进思考，以活动强化参与，以评价助力发展，促使学生形成高阶思维。
关键词：高阶思维；问题场；教学样态
新课改以来，教学方法、教学评价、教学过程逐渐得到优化，教学理念逐步转变。但是，在日常的教学实践中，仍然存在课堂思维含量不足、学生探究浅表的现象，课堂难以真正做到以学生为中心，更难以帮助学生实现思维进阶。这主要表现在：教学路径解题化，育人价值彰显不够；教学内容史实化，思维能力培养不足；教学形式字句化，逻辑关系无从体现等。在强调培育核心素养的教学理念下，一线教师应如何优化教学设计，提升课堂思维水平，促进核心素养的落地呢？表现在教学实践中，指向高阶思维养成的问题场建构，越来越受到重视。以下，笔者从教学实践经验出发，阐述问题场的建构形式及其与高阶思维的关系，以及问题场教学实施中应重点关注的维度。
一、高阶思维及其教学价值
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）明确指出“改进教学方式、学习方式，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神”。这表明，高中历史课程越来越关注学生思维品质的提升、创新精神的培养、解决现实问题的能力。
高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它对新型的教学设计具有重要的导向作用。布卢姆将认知分为“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”六个层次[1]。“记忆、理解、应用”是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力，属于低阶思维；“分析、评价和创造”注重知识的应用和问题的解决，属于高阶思维[2]。由此可见，高阶思维是“学生解决复杂问题或完成复杂任务时具有的重要特征”[3]。高阶思维不是自然产生的，而是需要经过培养和训练，且在不同学科领域所表现出来的特征也各不相同，因此培养高阶思维需要在学科教学中进行[4]。根据布卢姆的认知分类方法，在历史教学中，高阶思维包括分析（证明、原因、结论等）、评价（判断、论证、价值等）、创造（设计、启示、方案等）[5]。高阶思维以其主动性、深刻性、综合性、创造性等特点，为课堂教学提供了价值导向。
指向高阶思维的教学符合第三代教学设计的探索，即以学为本，以学生的认知结构为依据进行教学设计。指向高阶思维的课堂设计关注的重点不再是知识的简单获取，而是更加强调学生如何利用知识分析和解决问题。在高阶思维的课堂设计中，教师的角色发生了重大的转变，由课堂的主导者、引领者转变为助学者、导学者。学起于思，思源于疑，思维是从问题开始的，指向高阶思维的课堂更加注重问题的设计，以问题引发学生探究，使其形成以合作与探究为主要形式的新的学习方式。在这种课堂中，学生由被动的接受者转变为主动的求知者。由此，历史课堂教学实现了转型。
指向高阶思维的教学有利于达成培育历史学科核心素养的目标。历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，具有整合性、可迁移性、高阶性和情境性等特征[6]。学科核心素养的形成不可能一蹴而就，也不可能靠课堂的填鸭式灌输和死记硬背，而是要在解决实际问题的过程中一点一点积累、沉淀。指向高阶思维的课堂具有复杂性、情境性、迁移性等特点，需要学生综合运用概括与归纳、分析与比较、推理与判断、迁移与运用等高阶思维能力去解决问题。同时，在解决问题的过程中，学生的分析研究能力、综合运用能力和创新能力进一步得到提升，这会促进学科核心素养的落地。因此，指向高阶思维的教学是落实学生核心素养的重要前提和保障。
二、问题场的建构与高阶思维的培养
杜威认为，高阶思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，高阶思维的发生就是“反思—问题生成—探究、批判—解决问题”的过程。可见，问题是开启高阶思维的最大动力。不同的问题场对应不同的思维内涵培养方向，对问题的提出方式和教学也提出了不同的要求。
（一）递进式问题场，提升思维的层次性
教学过程是一种持续不断地提出问题和解决问题的活动[7]。课堂中生成的问题可以让课堂灵动而且富有生机，能够发挥学生的主体性，培养学生分析、解决、探究问题的能力，引领深度学习[8]。学生高阶思维的养成，必须遵循递进性的原则。课堂中通过一系列有层次的问题，让学生从低阶思维出发，不断提升思维活动的