统编高中语文教材的“文体融合”特征及教学策略
沈坤林冯茜
摘??要：受文本本身特点和教材编写理念等的影响，统编高中语文教材中存在着一定的“文体融合”现象。教学这类文本，应努力做到：拓宽眼界，重视文体知识建构;立足联读，首重“单元学习任务”;借助情境，发掘文本资源的“语用”训练价值。还可以借鉴高考测评的相关做法，在学习活动中融合效果评价，并适当关注糅合实用、论说能力等“文体融合”的写作教学，在任务情境中不断地拓展学生的认知，提升学科素养。
关键词：统编高中语文教材;文体融合;教学策略
统编高中语文教材（以下简称“统编教材”）中，存在着一定的“文体融合”现象。一是所选文本本身具有“文体融合”甚至跨文体的特点;二是在教材编写处理上出于一定的编写理念，也存在“文体融合”的某些特征。
因此，把握统编教材“文体融合”特征进行教学，需要我们基于学生已有知识经验与教材“任务”要求，在关注各类文体教学共性的同时，有针对性地探索其特定的教学策略。
一、拓宽眼界，重视文体知识“建构”
受文体分类的影响，不少学生和教师会习惯性地给接触到的文章作简单的文体认定。即使是从实用类、论述类、文学类三个角度来关注文体，也往往不能关注三类文本边界的模糊性，以及每一大类中具体文本的多样性。因此，应对统编教材“文体融合”特征的教学，需要拓宽关于文体的认知界限，重构文体知识。这是策略，也是方法。
实际上，“文体融合”是一种普遍存在的写作现象。我国的古典文学作品往往是文、史、哲三位一体，如诗歌对散文、小说、戏剧存在着普遍的渗透;而现当代也有不少作家，如鲁迅、王蒙、贾平凹等人不同程度地进行过文体实验。由此可知，融合性文体的不断涌现和大量产生是文体发展的必然趋势。这与写作的内在机制密切相关。正如韩少功所言：“一个人，本来是心脑合一的，是感性与智性兼备的有机生命体，其日常的意识与言说，无不夹叙夹议和情理交错，具有跨文体和多文体的特征。”
无论是从18个学习任务群的角度来看，还是从文本作为学习任务资源的角度来看，统编教材的大部分单元都有一定的“文选”型特点。而选入教材作为学习任务资源的文章，其本身也可能有一定程度的“文体融合”特征。
典型的例子，如编入统编教材必修上册第七单元史铁生的《我与地坛》（节选）属于散文，但是，当时《上海文学》的编辑和主编都认为它是一篇小说，而王安忆明知它是散文，却仍然在课堂上把它作为讲解小说的范文，对其中的“心灵世界”详加分析。这从侧面说明这篇作品确实具有小说的某些特质。
其实，所有写作都会运用记叙、描写、抒情、说明和议论五大表达方式，只是具体运用的程度不同。在统编教材融合性文体的教学中，教师不仅要通过比较、联读等方式，让学生接触更多的文体样式，拓展学生视野，使其不囿于文体;也要适度淡化对表达方式的关注，更多地从人文内容、行文逻辑等方面进行分析。这样，才可以更好地帮助学生进行必备知识的有效建构，形成关键能力。
以统编教材必修上册第一单元为例。本单元的人文主题是“青春激扬”，涉及理想与抱负、责任与担当，作为文学阅读与写作任务群，文本资源有诗歌和小说。如果仅从文体的角度看，即使是其中同为小说的《百合花》和《哦，香雪》，它们在表达方式上也存在明显的差异，尤其是后者，淡化情节，描写丰富多样，抒情意味突出，有明显的散文化色彩，与学生在初中阶段学习的“小说”有较大的认知差异甚至冲突。
教学时，教师要引领学生在完成相关学习任务的活动中，丰富积累，并对学生的未知进行扩大性建构，对相冲突的知识经验进行转变性建构。这样，可以使学生在巩固和理解包括文体知识在内的必备知识的同时，对原有的知识经验进行改造和充实。
在引导学生把握单元学习主题时，教师可以适当引入其他文本来学习，以丰富学生对相关小说的认知。比如，鲁迅先生的小说《理水》与本单元的人文主题相近，可以作为联读资源。
《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇，呈现出另类的小说文体样式。从内容上看，这篇小说取材于大禹治水的传说故事，但是作者虚构了很多原故事中不存在的人物和情节，表现为新的历史讲述方式，如细节虚构、现代词语掺入、杂文笔法使用等，作品充满想象力及创造性，对历史与现实均有观照，具有深刻的思想性。
通过联读，教师可以在提升学生人文素养的同时，不断丰富其对“文体融合”的感性认识和理性认知。
二、立足联读，首重“单元学习任务”
我们习惯于文体视角下的文本教学，类似“用‘小说’的方式教小说”“用‘散文’的方式教散文”“依‘体’而教，让古诗教学更具魅力”这样的观点与实际操作策略，对教学内容的选择和教学过程的安排是有一定道理的。但是，面对统编教材单元或任务群的融合性文体安排，我们应该首先关注“任务”。
一般认为，融合性文体属于不同文体跨界联通所形成的一种中间文体，也可称为交叉文体。而教材中的“文体融合”现象，还有更为复杂