新课标视域下实践语文大概念教学的三个叩问
摘??要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》鼓励教师围绕“重要观念”进行“大单元”教学，但一线教师在实践时仍存在诸多困难。教师可基于大概念教学的三个叩问，即“我的学生为什么要经历这个单元的学习”“如何才能让学生高效达成预期目标”“如何证明学生在持续理解大概念”，充分关注教学的生活价值和未来意义以及学习群体的特定需求和个性动机，依据单元大概念的特点合理建构单元内容，寻求适当的教学方式。教师还要建构结构性、动态性的评价体系，并关注学生的自我评价和增值体现。
关键词：大概念;单元目标;单元教学;单元评价
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）强调语文课程的整合性，提出要“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”。这就鼓励教师围绕重要观念（即大概念）进行结构化的大单元教学，以实现核心素养的落地。笔者经过调查发现，教师经过学习虽逐渐理解“大概念是什么”“提取大概念的路径有哪些”等基本论题，但在实践时仍存在较大困难和障碍。笔者就教师困惑最多的三个问题进行实践探索，提炼出三个叩问，供大家备课时思考借鉴。
一、关于单元目标：我的学生为什么要经历这个单元的学习
如何厘定合理、有价值的单元大概念？这一问题实际上指向的是单元目标。教师在思考课标和教材的基础上，不妨叩问：“我的学生为什么要经历这个单元的学习？”这个问题中有两个短语值得关注。
（一）短语一：为什么要经历
《课程标准》关于核心素养的阐述，更关注课程目标的“学习属性”“迁移属性”和“生活屬性”。因此，教师在提炼单元大概念时，要叩问单元学习的核心价值在哪里。换言之，即如果学生不经历这个单元的学习，对未来生活会有怎样的影响。
以统编版初中语文（以下简称“统编教材”）八年级上册说明文单元为例，学生若仅理解说明方法的作用、说明顺序的类型、说明语言的特点等知识，那么学习这一单元便不具备很强的生活价值，因为在未来生活中，“剖析说明文”的能力基本无处应用。
实践时，笔者尝试将零散的说明文知识综合、抽象、提炼为“理解说明策略综合服务于说明目的”，将这一单元的价值定位由“鉴赏说明文”导向“基于原理认知的说明文读写”。因为关注受众需求、文化要素等复杂目的以确定说明性文章的写作策略，符合《课程标准》中对素养“迁移、运用知识和技能”的描述。此外，站在更高的角度，我们还可以将其抽象为“理解策略如何服务于目的”，这样就形成了一个跨学科的大概念，对此，笔者会在下文详细阐述。
（二）短语二：我的学生
围绕“大概念”设计教学有更大的教学空间和理解纵深，但常会陷入庞杂的教学流程。传统教学中，我们默认学生是零起点，所以从最低阶、最简单的内容开始讲起。“由浅入深”的教学模式忽略了学生是带着已有的知识和能力进入单元学习的。
《课程标准》强调要“分析和诊断学生学业表现，优化教学，提供及时、准确的反馈和个性化指导”。任何形式的教学——不管是教读自读、项目学习、探究演绎，都要充分关注学生的特定需求和个性动机，这样才能真正回答“我的学生”经历这个单元的学习究竟有何意义。如上述说明文单元，笔者先对学生进行诊断测试：（1）罗列所有小学阶段已获得的说明文知识;（2）写一段文字，向其他学校的学生介绍我们的校园。
收集学生答案，就获得了学情证据：大部分学生已知晓说明文类型、说明方法、说明顺序等概念，但在写作时较为零散、随意，缺少目的意识和系统性的写作思维。因此，笔者厘定该说明文单元的大概念——“理解说明策略综合服务于说明目的”，并对基于诊断的大概念教学路径进行归纳，详见图1。
二、关于单元教学：如何才能让学生高效达成预期目标
这一问题，要从单元内容的设置和单元教学的逻辑两个角度进行思考。
（一）角度一：单元内容的设置
传统的单元备课常是“基于单元要求和单元提供的文章确定分解性的目标，再借助单元内容落实”，这是“单元决定目标”的逻辑;而大概念教学中，单元备课的逻辑要转变为“依据大概念和学情需要选择、组合、建构单元内容，引导结构化、建构性的学习”，这是“目标决定单元”的逻辑。其中一个核心的转变是，单元内容由“静态”转变为“动态”。
实际操作中，假如学生要理解“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙关联”这一学科内部、相对简单的概念（实际上更趋向于“核心概念”），教师可以围绕某个单元中的一篇文章或几篇文章，形成一个结构有序的小单元，这样就能促进学生高效地完成学习。但要学习“策略之间相互影响牵拉，综合形成最佳路径服务于复杂的目的”这一跨学科的、复杂的大概念时，教师便要组合不同的“自然单元”，再进行选择、重构，最终形成一个组织庞大、结构严密的“学习单元”。因此，“大概念可大可小”决定了单元内容的“可大可小”。但不管大小，单元内容的择取都必须紧紧围绕单元大概念。
（二）角度二