课程观念的演进和我的专业发展之路
2023年12月底，第四届广东省中小学青年教师教学能力大赛落下了帷幕。作为参赛选手，我非常幸运地获得高中历史学科组决赛的一等奖第一名。作为工作5年来里程碑的一步，我意识到要对自己的专业成长和职业规划进行梳理，从而明确下一步的发展之路，希望我的体验和经历能够对广大青年教师的成长有所启发。
一、启蒙阶段：打开视野，培养兴趣
我的高中就读于顺德一中，师从广东省特级教师、中学历史正高级教师季长福，在我高中时代，他的历史课堂给我种下了最初对于历史学科兴趣的种子。让我印象深刻的是长福老师的历史课从不拘泥历史知识本身的讲授，他始终提倡的是“做有思想的老师，建有思维的课堂”，[这就决定了他给予我们的内容不仅仅局限于对知识的背诵，而更希望我们迁移出对现实问题的认识和解决问题的能力。虽然当时没有课程的观念，也没有建构的意识，但对于这种可迁移能力的培养给了我深刻的印象，这让我在以后的教学生涯中，能够以关联现实的思辨精神去研读、思考和架构历史教学中的很多问题，比如在选必1第二单元《官员的选拔与管理》的教学中，我就围绕着“国家与人才”的话题组织学生讨论“我们应该成长为国家需要的何种人才？”再比如讲到两次世界大战各国博弈的国际环境时，引发学生讨论“我们也许不会再经历世界大战，但现实中的人际关系和错综复杂的社会关系无不困扰着我们进步，那么我们应该以什么样的态度去解决现实环境中的冲突和矛盾？”这些可迁移的认识和能力，无疑是符合公民教育导向和立德树人主旨的。总体而言，长福老师的历史课让我在启蒙时代就有了跨越学科去思考问题的意识。
真正接触中学历史教学，从更专业化的角度成长是在大学以后，我的导师是黄牧航教授。对于研究生阶段的我，触动最深的是关于课程的设计，这种课程的观念能够引领我们从一个更高维度的视角去组织教学内容，形成体系化、结构化的认知。大课程观是一种现代教育理念，它强调课程的整体性和综合性，不仅仅局限于传统的课堂教学，而是将课程视为一个广泛的、包含多种学习经历和体验的系统。在这一过程中，有三个核心内容影响了我后来课程的实践：第一是课程的整体性，它包含了学生在学校获得的所有学习经验，不仅仅是课堂教学，也包括课外活动、社会实践、校园文化等等。第二，课程的开放性，课程应该与社会、文化、科技等外部环境联系，不断吸收新的知识、技能和价值观。第三，课程的主体性，大课程观认为学生是课程的主体，课程设计和实施应该充分考虑学生的需求和兴趣，发挥学生的主动性和创造性。[2]
为此，在研究生阶段，结合当时的时政热点，我设计了《历史之“思”，牵思维之“路”》的活动课程。课程灵感源自2013年国家发布的《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。从课程目标来看，课程立足于历史思维的培养和训练，以丝绸之路途径的西安、敦煌、楼兰、威尼斯、泉州、广州、印度、日本，这八个地点作为线索串联，致力于培养学生相对应的时序性历史思维意识、历史证据意识、历史想象力、历史理解能力、创造性历史思维能力、审辩式思维能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。[3之所以选择这样的课程目标，不仅是紧扣当时的社会发展热点，充分发挥乡土资源的优势，更是因为从大课程观的层面理解课程内容要跨越课堂、跨越学科，从更加高维、更加多元的视角呈现历史教育活动。但这一时期的探索只停留在理论层面，并没有机会付诸实践。
关于教学方式的变革与探索，课程是解决教什么的问题，而教学论则是解决怎么教的问题。牧航教授总能够引导我们尝试更多样的教学方式，让教无定法成为可能，同时用多种多样的任务，驱动历史活动情境，让课堂方式更加灵活有趣。[印象比较深的有学案教学、翻转课堂和数字化赋能教学方式。历史教育致力于现代合格公民的培养，国家对人才的需求随着时代的发展不断更新，一种教学方式不可能满足所有学生的需求，一种教学方式也不可能适应不同时期的学生，这就要求我们要有前瞻性的视野，灵活的头脑、大胆尝试的勇气，不断探索内容丰富、理论成熟、趣味性和实用性兼具的教学方式。
二、积累阶段：博采众长，勇于尝试
在经历了学校阶段的理论学习和形成纸质成果的背景下，步入一线教学岗位的我开始尝试把学校积累的理论知识付诸实践。在大课程观的影响下，我始终思考着如何充分发挥学生主体性，如何增强课程的开放性，如何把握课程的结构性和整体性。此时，研究生阶段那个课程设计的小种子又重新发芽，在“一带一路”政策提出来十年后，我又翻出研究生阶段开发的课程，思考着如何让它从文字变成现实，从理论走向实践。为此，我结合了选择性必修3第四单元《商路、贸易与文化交流》的内容，更聚焦地开发了《重走丝绸之路》的课程，将课堂教学、学生活动、课外研学深度结合，具体课程框架如表1。
表1
相较于研究生阶段的课程设计，虽然是同一主题，但在原有的基础上，结合工作以来的