交互·共生：高中历史浸润式教学的实践与思考
摘要：统编版高中历史教材知识庞杂、史实性强、思维能力要求高，传统教学难以突出史学的育人价值，不能让深度学习真实发生。而在浸润式教学中，师生之间、生生之间、师生与教学内容之间是交互与共生的关系，学生是课堂的主体，这就能充分发挥学生的能动性。在具体教学中，教师可以采取情境浸润、活动浸润、情感浸润等方式，以历史图片为依托创设情境，以学生活动为主线贯穿教学内容，以情感培养为目标提升课堂立意，发展学生的自主探究意识、创新意识和创造性思维能力，使境、理、情共生。
关键词：高中历史；浸润式教学；交互与共生；深度学习
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师在课程实施中，不仅要体现历史学科基础性课程的特点，还要为学生提供多视角、多类型、多层次的学习内容，以拓宽其历史视野、发展其历史素养、增强其历史洞察力。因此，教师应当注重打造适合学生深度学习的课堂氛围。这就要求教师必须从知识的传授者转变为学习的引导者，在润物细无声中育人，让学生乐于学习、善于学习、敏于学习。统编版高中历史教材（以下简称“统编教材”）具有知识庞杂、史实性强、思维能力要求高等特点，因此既突出史学育人价值又能让深度学习真实发生成为一线教学的难点。以下，笔者根据自己以多种方式尝试进行的教育实践，结合对传统教学模式存在问题进行的情境性分析，谈谈通过浸润式教学促进学生深度学习的策略。
一、固守传统，“教”“学”两难
（一）缺乏真实教学情境
传统课堂中，教师很容易走进填鸭式教学的误区。例如，教师在讲解某一历史事件时，经常按照原因、时空、经过、结果等方面进行分析，疏于对该事件作资料补充及情境设置。学生虽然能通过教材的介绍对该事件略知一二，但所习得的知识停留在“是什么”阶段，不知其“是怎样”，学习过程比较被动且低效。这种缺乏真实情境的教学不能充分发挥历史学科的真实性与思维性。好的课堂应该唤醒学生爱学习、会探究的本能，而情境的缺失却让学生不能触碰真实的历史，导致其思考止步于课堂。
（二）忽视学生主体
传统课堂主要以教师讲、学生听、记笔记和完成练习为主，看似很顺的课堂流程，实际上只是教师完成了“教”的任务，学生“学”的任务以及学生“如何学”“学到了什么”等均未实现。这是因为教师只是在展示，而学生的主体性和能动性被忽视，思维能力得不到激发。这样的课堂缺乏学生的参与，缺乏师生互动和学生探究合作，容易出现学生没有真正理解的情况。
（三）阻碍情感交流
历史是一门史实性和理论性较强的学科，尤其统编教材大多是历史结论性的表述，学生理解起来较为困难。而统编教材容量大，授课时间紧迫，这又成为教师使用的主要困惑。为了解决这些问题，大部分教师会以讲授法快速地向学生传递知识，照本宣科，完成教学任务，而在这种环境下，学生只能成为学习的旁观者。当学生学习、思考、独处的时间和空间被教师占用时，师生之间、生生之间、学习者与教学内容之间的交互就已被忽略，历史学科所承担的情怀提升在课堂中也被阻断。
二、打造浸润式教学，探寻课堂的境、理、情
认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论，都强调学习是学习者通过新旧经验相互作用，丰富和调整自己的认知结构的过程［1］。教学并不是把知识经验从外部“装”到学生的头脑中，而是需要教师打造适合的教学情境，引导学生构建新经验，使学生在潜移默化中习得知识。这就要求在浸润式的教学环境下，师生之间、生生之间、师生与教学内容之间都不是孤立隔绝的，而是交互与共生的，课堂应成为师生对话交流和共同探索新知的平台。
统编教材《中外历史纲要（上）》第11课《辽宋夏金元的经济与社会》具有如下特点：其一，时空跨度较大，学生对教学内容较为生疏，有待教师补充相应的历史材料，设置历史之“境”；其二，涉及内容较广泛，包括农业、手工业、商业和社会的变化，知识庞杂，有待教师厘清逻辑联系，形成历史之“理”；其三，展现了以汉民族为主体的中华各民族在经济、社会交融中的不断凝聚，有待教师突出史学育人价值，共振历史之“情”。基于此，笔者展开浸润式教学，以促成学生的深度学习。
（一）师生交互：情境浸润，“境”共生
教育效果的产生，是基于学生在教育情境中真实地感受到了什么，这种感受是最有影响的教育力量，能够让学生在理性判断的基础上选择、内化与教育情境相一致的言行，这就是学习过程的“耳濡目染”［2］。情境的构建方式多样，笔者尝试以学生最熟悉的课前导言插图入手，通过以图证史、身临其境的师生交互方式，实现情境浸润，共生历史之“境”。
1.以图证史，品历史之“真”
基于宋朝距今时间久远，学生对其史实认知模糊，笔者尝试还原宋代普通居民的生活场景，让学生感受到宋代经济发展的真实状况，挖掘其中隐含的历史信息。笔者展示《夫妻对坐宴饮图》（略），并对图片信息作简单介绍：该图是河南禹县（钧