课程视域下初中语文专题复习作业设计探究
摘要：课程视域下的作业设计强调作业的目标性、整体性、系统性和动态性。专题复习作业体现了这一理念，教师可通过专题复习作业的高质量设计来提升复习教学的质量。具体而言，教师应注重研制指向概念性理解的专题复习作业目标，统筹整合结构化的专题复习作业内容，构建“目标—内容—评价”一致的专题复习作业评价标准。
关键词：课程视域；作业设计；专题复习作业；初中语文
作业是承教启学的重要环节，反映学校教育价值取向和课程改革思路［1］。在教学视域下，课后作业仅仅是作为教学的附庸与延续，以巩固课内学习的知识与技能为主，作业设计偏重巩固性练习，作业内容重复多、方式类型较单一。而在课程视域下，人们更强调作业的目标性、整体性、系统性和动态性，以培养学生密切联系生活解决实际问题的综合能力［2］。这更符合学生核心素养培育的需要。专题复习作业是在课程视域下，教师为加深学生对某一特定主题或知识类别的认知，聚焦某些核心概念而专门设计的系列课后任务，可对课内复习教学起到巩固补充、拓展提升的作用。基于这样的认识，笔者尝试通过专题复习作业的高质量设计来提升复习教学的质量，并进行了相应的实践，下面以“景物情志类”文言文专题复习作业设计为例进行阐述。
一、研制指向概念性理解的专题复习作业目标
研制作业目标首先要明确教的是什么知识。埃里克森创建了“以概念为本的课程设计模型——知识的结构”，将知识分为“事实性知识”与“概括性知识”两个层面，又将“事实性知识”分为“事实”“主题”两个层级，将“概括性知识”分为“概念”“概括和原理”“理论”三个层级，强调教学不能仅停留在事实性知识层面，而是要让学生通过协同思考与充分探究，理解学科核心概念，并建立起概念间的联系，形成概念性理解［3］。王荣生把概念之间的联系称为“核心的概括性知识”，即我们通常意义上所指的“大概念”［4］。兰宁后来针对语言、艺术等学科平行创建了“过程的结构”模型，揭示了像语文这一类强调过程技能的学科，学习模式应由“知—行”二维转向“知（Know）—理解（Understand）—行（Do）”三维，简称“KUD三维学习模式”（以下简称“KUD模式”）［5］。
在教学实践中，语文教师研制作业目标时存在的问题恰恰在于太偏重“事实性知识”。造成这一问题的主要原因是，教师没有及时转变作业观，仍囿于教学视域之中。要想改变机械化、重复性、操练型作业过多的局面，教师首先应在作业目标的研制方面提高站位，从“知识点技能本位”的二维模式走向“概念本位”的三维模式，即要研制“知识技能”“概念理解”“迁移运用”三维一体的作业目标。这一研制过程大致可分为三个步骤：首先是提取大概念，其次是拟定基本问题，最后是将基本问题转化成三维作业目标。
（一）深研课标、教材，提取大概念
语文学科的单元（专题可视为单元）大概念由两部分构成：一是覆盖单元典型问题的“关键概念”，由词汇构成；二是在若干“关键概念”之间建立联系，形成一个判断或命题，由句子构成［6］。这揭示了提取大概念的路径，第一步是提取关键概念，第二步是梳理关键概念之间的关系。比较便捷的方法是通过课标、教材中的高频词，或通过归纳教材选文中的共同特征来确定大概念［7］。基于此，笔者进行了如下实践。
第一步，提取关键概念。笔者首先研读《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教语文课标》”）对文言文学习的要求，其中提到“语言”“形象”“情感”等概念，但这些概念彼此之间缺乏一定的逻辑联系。接着，笔者又进一步研究了统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”），发现“景物情志类”文言文专题包含八年级上册第三单元、八年级下册第三单元、九年级上册第三单元中的九篇文言文，且这三个单元的导读部分也强调“学习中要注意体会古人寄托于山水名胜中的思想情感”“体会作者寄寓于其中的情怀”。最后，根据以上研究，笔者提取出与这九篇文言文有关的高频词是“山川、山水、自然美景”“情思、情怀、思想情趣、政治理想、志趣抱负”，进而确定两个关键概念——“景物”与“情志”。
第二步，梳理“景物”与“情志”二者之间的关系，形成大概念。笔者将这两个关键概念建立联系，并最终形成两个判断（大概念）：作者的情志会投射到客观的景物中，情志对景物是有选择性的；了解作者所处的时代氛围、生平经历、个性气质将有助于读者更好地理解作者所抒发或表达的情志。
（二）紧扣大概念，明晰基本问题
理解大概念的常用方式是将其转化为基本问题。威金斯与麦格泰格将基本问题比作“大概念的航标”，它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中需要被理解的关键概念等［8］。由于大概念比较抽象，需要与学科具体内容结合，转化为“中间问题”（基本问题），而基本问题又具有超越学科知识与技能的特性，能够使学生调动已有知识形成深度思考，进而解决真实问题。