物理课程与教学论;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;物理知识逻辑结构主要反映物理学科内容的逻辑关系，表现为物理概念、定律、原理、定理和公式等要素之间的逻辑联系与内在关系。

以静电学部分内容为例，呈现知识逻辑结构图：;物理学知识由实验事实、物理思想（逻辑、方法论）和数学（表示形式、计量公式）三种基本要素构成。美国学者霍尔顿（G.Holton）基于此提出物理学三维结构模型。;物理知能结构即“知识—方法—能力”结构，是由苏联物理学家费多琴柯提出来的。;;我国

物理课程

发展史;;;;;;;感谢观看;物理课程与教学论;;;;;;;;;;;1;;;;;;;;;;;;;;感谢观看;物理课程与教学论;;;;哲学取向的教学理论主要依据哲学思辨和经验总结而形成。思考的主要问题是教育要培养什么样的人？如何有计划地改变人性？受过教育的人意味着什么？以什么样的方式呈现什么内容才能实现这一目的？教学的方式和手段是什么？这些都是哲学取向教学理论的核心问题。

哲学取向的教学理论强调“知识—道德”本位的目的观，通过传递知识来实现道德观念；强调科目本位的教学内容，教师在课堂主要凭借自身经验和对教育的理解，以讲授法授课。;;1;;;;;;;;;;;;感谢观看;物理课程与教学论;;;;一、中学物理课程内容;包括运动学基础、牛顿运动定律、动量定理与动量守恒定律等。;;物理教科书;;1;;;;;教学过程基本要素;;?;;请观看课堂教学录像，观察课堂教学过程中教师和学生的行为，讨论此课有无很好地达到教学目标？;;;;;;;感谢观看;物理课程与教学论;;;;;;;;;;;;;;;;;感谢观看;物理课程与教学论;;;;;;1;;物理教学内容;物理教学内容;物理学习既要通过理论研习形成科学理性的物理观念，也要通过实际问题检验物理规律的适用性，并在二者的深度结合中认知科学与社会的关系。;;;;;从物质存在的宏观形态和微观形态展开，逐步揭示物质的运动性和普遍联系性，并最终表征为学生对物质属性和存在方式的理性认识和解决现实问题的过程。;既指可被观察和实验的感性材料，也指经由语言、符号和图像来表征的抽象材料。;;;1;;;;;;;;;;;观察法;问卷调查法;;;;感谢观看;物理课程与教学论;【学习导航】;物理概念是物理事实吗？;【学习目标】;;;例如，力是描述物体间相互作用的物理量，用来说明物体的运动状态如何受到其他物体的影响。力的大小和方向用向量箭头来表示，箭头的长短反映力的大小，箭头的方向表示力的作用方向。力的概念所研究的对象可以是实验室的滑块，也可以是生活中的人或车等等。不论是强大的力，还是微小的力，所有的力都具有使物体改变运动状态或产生形变的共同特征。因此，力的本质属性是对物体间相互作用的高度抽象化、符号化和具体量化的描述。;物理概念的表述必须符合学生的认知水平和思维发展阶段的特性，在教学过程中，物理概念的学习应随学业水平的提高而深化，但必须都是科学的，即学生所建立起来的概念可以流于科学的表面、存在部分片面与含糊，但是随着学习阶段的不断发展，学生对概念的理解也要逐步深化。;物理概念有定量和定性之分。

定量的物理概念称为物理量，物理量又可分为状态量和过程量，状态量是描写状态的物理量。如速度、动量、机械能、压强、温度等都是状态量。状态量往往也可以用状态函数来表示。过程量是描写过程的物理量。如位移、功、热量等都是过程量，不同的过程具有不同的量值。

定性的物理概念是用来表示某事物区别于其他事物的物理本质特征或者能表示基本类别、归属或性质的物理概念。例如，机械运动、电磁波、电磁振荡等。;;;（一）物理概念的形成基础

1.日常感知活动

2.观察

3.经验事实;;;;;;;;;;（一）建构性

基于学生经验的物理概念建构具有如下六个基本特征：

第一，学生独立构建对物理概念的个人看法或自我价值；

第二，学生和其他人合作，共同建构物理概念的“社会协商”意义；

第三，学生会把他们的已有的经验与物理概念联系在一起；

第四，在一起思考如何完成学习物理概念活动中的学习任务时，学生提出和回答相关问题；

第五，学生会向其他人介绍他们对物理概念的想法，而且会和全班或组内同学分享自己想要表达的想法；

第六，学生在物理概念学习活动的发生过程中，会反思其个体思维活动和集体思维活动，并且会和教师一起思考评价标准的意义和使用。;（二）灵活性

物理概念学习需要概括认知过程，从研究单一实例，概括到同一类别中的其他实例，即从特例推导出共性。物理概念学习需要辨别认知过程，即特定的实体之间是相似的，其他实体则可能明显与该群体不同。因此，在实际学习物理概念的过程中，先概括后辨别，也可以先辨别后概括，学生可根据个人情况灵活选择。

（三）情境性