从背离到回归：数字化时代“教师-技术”关系辨析
摘要：数字化时代，“教师-技术”关系的背离已然成为亟待解决的问题。从技术现象学的理论视角来看，教师与技术之间呈现具身、诠释、他异和背景四重关系的意向性结构。当前，教师面临认知焦虑与日俱增、自我效能不断降低、主体地位持续弱化、技术压迫无处不在等困境。为促进“教师-技术”关系从背离转向回归，教师应与技术走向合一，形成理性开放的正确认识；与技术协同发展，习得立足时代的科技知识；与技术和谐交互，具备灵活熟练的应用技能；与技术趋于自在，形成科技向善的伦理思维。
关键词：“教师-技术”关系；唐·伊德；数字化时代；教育技术；技术现象学
数字化时代，技术对教育领域产生的影响不再是隐秘的局变而是颠覆性变革。新兴技术融入教育的过程中衍生出技术泛用、技术障碍、技术拟人和技术弥漫等实然困境，无形之中加剧教师的技术焦虑，进而引发教师的对立情绪、限制教师的专业发展、削弱教师的主体地位甚至侵占教师的生存空间，使教师在人与技术的关系中茫然不知如何自处。为了弥合教师与技术的关系，使教师在人技关系中找到自己的位置，现有研究已经从本体论[1]、主体哲学[2]及教师角色理论[3]等角度对人技关系做出相应阐释。但是，关于人技关系的研究视角仍然囿于主体和客体之间泾渭分明的二元对立。美国现象学家、技术哲学家唐·伊德（DonIhde）的技术现象学（technicalphenomenology）是探讨人技关系的技术哲学理论。伊德以具身性（embodiment）为核心概念，将人技关系划分为具身关系（embodimentrelations）、诠释关系（hermeneuticrelations）、他异关系（alterityrelations）和背景关系（backgroundrelations）。这四种关系构成技术现象学的理论基石，是对传统主客二分的超越。为促进“教师-技术”关系的和谐发展，本研究分析教育实践中教师与技术关系的背离困境及生成原因，以伊德的四种人技关系为落脚点，构建“教师-技术”关系的应然样态。
一、“教师-技术”关系的理论阐释
伊德关心技术在人与世界关系中的地位[4]。在人与世界关系中，技术的地位经历从“中介”到“准他者”再到“背景”三个阶段的变化，并由此形成具身、诠释、他异和背景四种关系。结合技术现象学的四重关系理论，可以对教师与技术的关系进行理性审辨。
（一）教师与技术的具身关系
具身关系是指“作为身体的我”将技术融入经验之中，借助技术把实践具身化，由此扩展“我”的知觉，用意向性公式表述为：（人-技术）→世界。该意向性结构中，人和技术构成一个整体。显然，在具身关系中，技术作为使用者知觉世界的中介，“不仅是一门工具，而且是人造物和使用者的共生体”[5]。换言之，在实际活动中，人与技术形成合二为一的状态，并凭借技术延展的经验感知世界。
“借助技术把实践具身化，这最终是一种与世界的生存关系。”[6]72在伊德看来，具身性过程非常普遍，具身关系是人与技术之间的基本关系。在教育场域，具身关系是指教师在教育实践活动中凭借教育技术扩展知觉的一种人技关系，教师与技术形成（教师-技术）→教育场域的意向性公式，这意味着教师与技术成为一个整体。例如，当教师习惯于用激光笔指示教学内容时，激光笔作为一种技术物强化教师肢体动作的指示性，使教师如同使用手势一样自然地运用激光笔进行课堂教学。
（二）教师与技术的诠释关系
“诠释”又称为“解释”（interpretation），狭义上特指文本解释。伊德结合“文本解释”的内涵，把诠释关系定义为一种技术情境中的特殊的解释活动，用意向性公式表述为：人→（技术-世界）。在诠释关系中，技术与世界成为一个整体，人通过技术的诠释知觉世界。值得注意的是，人所知觉的世界并非生活世界，而是由技术诠释的文本世界。而文本的世界和生活的世界是同构的，正如“我”阅读航海地图时，海洋和陆地的地理位置和自然特征就呈现出来，并为“我”所知觉。可见，诠释关系弥补了人类因其固有的生理局限性不能直接经验世界中每一事物的遗憾。
在教师与技术的诠释关系中，技术与教育场域构成一个整体，技术以文本、图片等视觉的形式被教师所知觉，教师与技术的诠释关系可以用意向性公式表述为：教师→（技术-教育场域）。教师无法直接经验所有教育现象，但可以通过“看透”（seeing-through）技术转述的内容拓展自身知觉世界的边界，进而提升专业能力。因此，诠释关系对教师、技术都有更高的要求：教师要正确地解读各类数据，就必须具备相应的知识基础；技术需要足够精确才能为教师呈现贴近于真实世界的感知。
（三）教师与技术的他异关系
伊曼纽尔·列维纳斯（EmmanuelLevinas）指出，“他者”（theOther）区别于“自我”[7]，“他异性”是指“我”之外