人的全面发展视域下课后服务实施的价值、逻辑及路向
[关键词]“双减”政策；课后服务；学生；人的全面发展；实践活动
2021年，中共中央办公厅颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）提出，要提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求[1]。自“双减\政策颁布3年以来，全国20多万所义务教育阶段学校普遍开展了课后服务，自愿参加课后服务的学生比例由“双减”前的50%左右提升到目前的90%以上，义务教育阶段校内教学质量明显提升[2]。各级学校根据自身特点积极探索不同的实践模式，小学课后服务在主体与对象、制度、内容、经费与时间、质量等方面取得显著成效[]，但部分学校仍存在学生“空转”和学校“看管”的问题，少数学校学生在“班级教室\进行“体育锻炼”，素质拓展活动变成了上自习、写作业[4]。课后服务在实施过程中并未完全摆脱应试教育的窠白，将课后服务等同于作业辅导、上晚自习等，智育活动的藩篱仍然存在，这在一定程度上阻碍了“双减”政策目标的实现。教育是实现人全面发展的重要途径。正如马克思所言，教育是“造就全面发展的人的唯一方法”。马克思关于人的全面发展理论不仅为课后服务的实施提供了理论基石，也是马克思主义在课后服务领域由抽象哲学体系到具体教育实践的转向。课后服务的人学向度也表明，其有效实施本身就是促进学生全面发展的重要途径。然而，现有课后服务的相关研究更多是从实践价值、供需保障、主体协同、监管实施、质量评价、他国经验等视角来分析课后服务的演变、现状及路径，缺乏从学生全面发展的视角系统审视课后服务的实施，不利于课后服务本质内涵的把握和“双减”政策的实现。因此，有必要重新审视“双减”背景下课后服务赋能学生全面发展的内在逻辑和未来方向，以推动基础教育高质量发展
一、人的全面发展视域下课后服务实施的价值意蕴
教育从本质上可以视作一种发展人、培养人、促进人的自由全面发展的实践过程，其目的正是在于实现人向自身本质的全面复归[5]。个人需要通过教育实践置身于一定的社会关系之中，通过满足其需要促进全面和充分的发展。减负只是“双减”政策的体现形式，而回归教育本质、促进学生的全面发展才是“双减\政策的旨归。课后服务作为“双减”的实践形式之一，其出发点和最终目的均指向人的全面发展。
（一）价值指引：人的全面发展为课后服务开展提供方向遵循
教育的本质在于提升人的价值，使外在世界和内在世界在个体人格的形成过程中协调发展[6。人的全面发展理论的勾勒为课后服务的开展提供了理论基石和行动指南，也是课后服务实施成效的评估依据和方向遵循。然而，一些地方的课后服务在实施过程中偏离了公共价值使命。教育行政部门以“覆盖率”“完成度”作为课后服务的政绩目标，通过任务制形式将这些指标下达至学校[7]，使作业辅导、主科授课和自主学习成为课后服务的主要内容，导致课后服务背离了促进学生全面发展的价值目标。课后服务的实施更多是通过替代式政策执行，即将预先制定的政策目标、性质与内容替换为与其表面一致而实质相违的政策理解，以迎合上传下达的“政策要求”和外在浅显化的指标。这种做法映射出课后服务仍然未挣脱学生被动、平均发展的桎梏，不仅是对“双减”和教育评价改革政策的曲解和错置，更是对课后服务价值目标的异化和偏离。教育成效并非能在实践活动结束之后顷刻间批量精准计算，育人价值永远不是掌握知识的数量、完成率等各种外在量化指标，分数也绝对不是教育的最终目的。作为教育的一种具体实践形式，课后服务亟需人以全面发展理论为指导，纠正偏差，回归育人价值本身，跳出学科导向的窠臼，冲破唯分数论评价的藩篱。人的全面发展不仅为课后服务提供了方向遵循，推动对课后服务实施价值的再度审视，深化对“双减”政策背景下课后服务的本质内涵和功能定位的考量，更是监管、评估和改进课后服务实施的重要判断依据。课后服务亟需在人的全面发展这一价值理性的指导下，以人的价值为出发点，从真正意义上推动课后服务回归至人的全面发展这一核心育人价值轨道。
（二）主体回归：人的全面发展指向课后服务实施中个体关照
人的全面发展理论强调，不能将人从复杂的社会关系和条件中抽离出来。人的主体性既是人全面发展的前提和条件，也是其重要内容。人的全面发展理论为课后服务从主体遮蔽向主体回归的转向提供了行动遵循，有助于将视野从聚焦普遍的人转向对现实的人的需要、情感、兴趣和个性的关照。“双减”政策的核心逻辑是让教育回归人的本质，以减负促增效，推动教育主体的回归和学生的全面发展。但在课后服务实施过程中，部分学校仍然存在机械、一刀切的倾向，通过学校整齐划一的主科课程替代差异化的课后服务课程。在应试教育的驱动下，学生课后服务的个人需求、兴趣差异、知识经验和情感诉求等被湮没在抽象的“人”之后。去情景化和去情感化的方式遮蔽了学生的主体性，使学生