音乐教学表现性评价的现状、价值与实践路径
2022年修订的义务教育课程方案和艺术课程标准均提出要在教学评价中重视表现性评价。国外教育界以斯蒂金斯和威金斯的观点最具有代表性，他们认为表现性评价是以学生在真实或模拟情境中完成任务的表现来评估其知识、技能和能力的一种评价方式。国内以周文叶教授为主的专家认为表现性评价是素养本位时代课堂教学的必需品，能将课程、教学、评价三者有机整合，促进学生核心素养的形成。而在实际教学中，因为表现性评价实施起来比较繁杂，不如传统的问答或纸笔测试方便，所以一线教师对如何在音乐教学中开展表现性评价存在很多困惑，急需专业指导和建议。
一、音乐教学表现性评价的运用现状
（一）评价目标不明确
评价目标是评价观的直接体现，一个好的评价目标，不仅具备学理上的规定性，还必须保证实践上的可理解性[。在当下的音乐课堂，经常会看到教师的评价语言浮于表面，用一些比较简单笼统的口头表扬或激励去评价一些零碎的知识点；评价的内容也停留在对于学生知识技能是否掌握的反馈；评价的对象基本以单一个体为主，一问一答式。评价目标的不明确，导致了执教者在应试环境与素养愿景的夹缝中摇摆。在《义务教育艺术课程标准2022年版》（以下简称《课标》）的指引下，一线教师亟待重新审视和准确定位评价目标
（二）评价任务不清楚
评价任务可以促进学生的音乐学习，对应的是学生“做什么”“怎么做”“做得怎样”。设计出高质量的评价任务并且能够正确运用于课堂教学是需要教师认真思考、用心设计的，很多音乐教师在设计评价任务时会出现“任务设计随意自由、任务描述表达模糊、任务层次单一无梯度”等现象，无法驱动学生的深度学习。合理而适切的评价任务不仅能够检验学习目标是否达成，还能够推进音乐学习的进程，高质量的评价任务需要关注任务的连续性、趣味性、层次性、可测性和拓展性。
（三）评价情境不真实
评价情境的创设主要是为了激发学生的学习兴趣，让学习与学生的真实生活相关联。具有真实性的评价情境包含复杂、开放、相对比较现实的问题，能够帮助学生经历完整的问题解决过程。因为设计情境非常费脑力，要更多地站在学生立场去思考教学，所以很多音乐课堂上教师只能脱离生活、脱离情境，为了评价而评价，考查的只是学生依靠简单记忆或机械重复掌握的内容，无法体现自己的思维成果、创新精神和实践能力。
（四）评价指标不具体
评价指标是对评价内容的进一步细化，是对学生核心素养、音乐能力发展水平进行评估的工具和标尺，也是音乐教师进行表现性评价的重要参照。在音乐课堂教学过程中，很多教师会使用学习单、评价表、反馈表等，但在具体的使用过程中没有评价标准和指标要求，或者指标设计既无梯度也无深度，更无效度，学生对任务达成的要求不清楚，加上评价标准笼统不具体，就难以得到真实的反馈和帮助。
二、音乐教学表现性评价的价值意蕴
（一）让学习重结果更重过程
评价是实现教学目标的手段，也是目标达成的动力。表现性评价追求的是以“目标”为核心的教、学、评闭环，是运用一定的评价方式对学生完成任务的表现或结果作出相关判断，是与学习过程融为一体、评估学生学习结果的重要实践活动。表现性评价重视的是传统问答与纸笔测试难以检测的学习态度、情感价值以及认知能力、整体素养等，不仅停留在学生“知道什么”，更加重视学生“能做什么”“如何完成”。不仅关注学习的结果，更加关注学习的过程和方法、学生的实际表现和实践能力，需要嵌入教学的全过程。
（二）让思维从低阶走向高阶
美国认知心理学家布鲁姆最早提出将思维分为低阶和高阶。对知识的简单记忆和复述称为低阶思维，为达到目标而对知识进行重组的心理过程称为高阶思维。世界上很多国家都将高阶思维列为核心素养中的核心内容。表现性评价是对学生高阶学习进行评价的重要方法，它关注的是学生运用知识的能力和持续理解的能力，通过观察学生的课堂整体表现来推测其内在变化，重视学生的真实表现、深层次理解和综合能力，是一种真正驱动学生思维进阶、促进学生思维发展的评价。
（三）让素养由单一转向综合
核心素养集合了学生的知识、技能、态度等多方面，涉及维度广泛，比较抽象和复杂，测评起来也有一定的难度。以往的评价往往在形式和内容上都比较单一。《课标》背景下的音乐学习强调要评价学生在不同阶段以及不同内容的艺术核心素养发展水平，而表现性评价通过鼓励学生参与艺术活动进行探索实践、表达个人观点，重视学生的独特创意和个性表达，体现学生学习的深度和广度，它评估的不仅是学生的基本技能和基础知识，更是学生的创新思维以及在真实情境任务中解决问题的能力，聚焦的是学生的综合素养。
三、音乐教学表现性评价的实践路径
（一）对照素养，确立评价目标
评价目标是教学设计的核心要素之一，与教学目标、学习目标紧密关联，共同构成“教学评”一体化闭环。在音乐教学中，如果设定的评价目标没有比较高的站位，只是停