从“要我教”到“我要教”：师范生职业认同感提升的路径探赜

教师作为教育生态系统的核心能动者，其对职业的认同感将直接影响教育质量与专业发展水平。师范生作为未来教师队伍的主要储备力量，其职业认同感的建构关乎个体职业生涯的规划质量。近年来，随着\强师计划”等政策的持续推进，师范生培养逐渐从规模扩张转向内涵式发展，但由于职业认同感薄弱导致的问题依然显著，多数师范生因职业认同的脆弱与不稳定，形成“要我教”的被动状态。在此背景下，探索师范生职业认同感的提升路径，推动其成为心怀“我要教”信念的优质师资的实践策略亟待实施。

一、职业认同：理论界定、现实意义与困境呈现

教师的职业认同是一个复杂且多维的融合概念，指教师个体对教师职业“认可”与“接受”的心理状态[2]。对于师范生来说，职业认同不仅是其专业成长的核心动力，也是未来投身教育事业的精神支柱。

（一）多维内涵

职业认同是指个体发自内心地接受自己从事的职业，认识到它的价值与意义，并从职业中找到乐趣的一种过程和一种状态。3对处于教师职前阶段的师范生来说，职业认同包括职业认知、职业情感、职业价值期望等多个方面。4其中，职业认知侧重对工作内容的安排、工作责任的划分和工作氛围的辨识；职业情感则侧重自我的角色认同和职业归属感的建立；职业价值期望则偏重主体对工作获得的工资福利和社会地位的衡量。

（二）意义探寻

师范教育是我国教师职前教育的主体，肩负着为国家培养未来教师的重要职责。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确提出要着力培育师范生的教师职业认同和社会责任感。对于师范生来说，高水平的职业认同能够激发他们主动提升教学技能、深化教育理念，并在面对职业挑战时保持韧性；反之，缺失职业认同可能导致师范生产生职业倦怠，进而影响教学质量。具体而言，职业认同感强的师范生更倾向于将教师职业视为终身事业。当个体对教师角色产生深层认同时，其内部动机将超越功利性目标，会更加重视探索教育规律、提升教学技能以及培育教育情怀。另外，高质量的职业认同感能增强师范生的心理韧性，帮助他们在职业逆境中坚守教育信念。

（三）多重困境

回归现实，当前师范生的职业认同呈现矛盾局面。首先，多数师范生的职业认知较为模糊，教师职业的专业特质被曲解为教学不过是简单的知识传递手段。这种认知偏差导致部分师范生专业学习过于肤浅，难以构建完整的教育观。其次，职业情感淡漠。由于社会认知偏差与经济回报预期落差，师范生群体普遍存在情感疏离现象，即师范生对教育实践缺乏热爱，消极对待师生关系的构建。当主体无法在职业场景中获得足够的情感满足时，其职业认同感必然会受到影响。再次，职业意志薄弱也将进一步加剧师范生的职业认同危机。面对基础教育改革的复杂挑战，部分师范生出现畏难、退缩的情况，他们的抗压能力与问题解决能力都有明显欠缺，这种心理状态恰好反映出职前培养体系中实践环节的薄弱性。最后，师范生的职业价值观偏移是困境的深层症结。当前，就业局势不容乐观，物质回馈等外在因素直接左右师范生的价值判断，部分师范生将从事教育事业作为备选。这种价值取向的异化若不加以有效控制，将加剧教师队伍的人才流失，最终影响整个教育体系。

二、溯源探因：个人特质、家庭环境与社会氛围

师范生职业认同感的形成受到多重因素的交互影响，如个人特质与自我认知、家庭责任与角色期待的影响以及社会层面的传统观念与政策制度。5这些因素相互交织，共同作用于师范生职业认同感的建构过程。

（一）个人因素

师范生职业认同感的缺失与人格特质之间存在复杂的交互影响。社会认知职业理论阐明了职业发展中自我效能、结果预期和个人目标三种个人变量的相互作用。其中，自我效能显著影响个体的职业选择，部分低自我效能感的师范生常会怀疑自己是否具备课堂管理、教学设计等教师职业必需的技能，由此极大地削弱了自身的职业认同感。

性格特质对职业认同感同样会产生深刻影响。神经质作为五大人格特质之一，反映的是个体体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。对于高神经质个体来说，他们更容易被愤怒、焦虑、抑郁等负面情绪裹挟，而其对职业压力的感知度也远超情绪稳定者，教育实践中的突发事件会使他们心生退意，内心频繁出现挫折感就容易降低职业认同感，进而引发职业倦怠。

（二）家庭因素

家庭是个体社会化的首要场域，经济资源、文化资源与情感资源交织共融，深刻塑造着师范生对职业的理解。家庭经济水平较低会让师范生对未来的职业道路感到迷茫，对教师职业的美好愿景可能被现实的压力冲淡。在这种情况下，教师的职业认同感就难以稳固。

家庭文化底蕴的影响则更具隐蔽性。布迪厄的实践理论阐明了优势阶层通过教育实现代际传递的机制，父母所拥有的教育资源及职业经验将会经由代际传递对子女进行塑造。教师家庭出身的师范生对教师职业特性的具象认知通常源于日常观察，因此他们的职业认同感建构具有更强的连贯性与稳定性