基于概念本质实现有效建构
【摘??要】“平行”是“平行四边形和梯形”单元的核心概念之一，基于核心概念的单元整合教学，对学习序列进行调整，把“平行和相交”单独设为教学内容，通过“创设有效环节，引领学生充分理解、掌握平行概念的本质属性”实现概念的有效建构。
【关键词】核心概念;学情;单元整合;概念建构
【课前思考】
“平行”是人教版教材四年级上册“平行四边形和梯形”单元的核心概念之一，是认识平行四边形和梯形的基础。教材将“平行”与“垂直”这两个核心概念安排在同一课时进行教学，实际教学效果如何？笔者对城区某校223名四年级学生进行了教学后测，情况如表1。
从后测情况看，学生的“垂直”概念建立得比较好，有93.3%的学生能在魔方上找出与已知线段垂直的4条线段。“平行”概念的建构存在欠缺，有79.8%的学生找不到“看不见”的平面上的平行线。另外，学生对两线位置的关系不清晰，仅有54.7%的学生能将“相交、平行、垂直”三者的关系表达正确。造成以上结果的原因分析如下。
在本节课的学习之前，学生已经认识了直角、长方形和正方形，这些都是学生学习“垂直”概念的知识基础，而对于“平行”概念的学习缺少必要经验的支撑，所以“平行”概念的建立较“垂直”相对困难些。
教师往往按照教材编排将“平行”和“垂直”安排在同一课时教学，但由于一节课的时间有限，学生对“平行”和“垂直”这两个概念的理解仅仅停留在外延判别上，对它们的本质意义不能牢固建立，特别是对本单元的核心概念“平行”的前置条件“同一平面”的理解不深刻，导致“平行”概念建构不到位，同时对“相交”“平行”“垂直”三者的逻辑关系辨认不清。
基于以上分析，将“平行”与“垂直”安排在同一课时学习，效果不佳。而“平行”这一核心概念又是后续学生学习平行四边形和梯形、画长方形等的基础。为了进行基于核心概念的单元整合教学，笔者对学习序列进行了调整，把“平行和相交”单独设为一课时，这样更利于学生建构“平行”这一核心概念，从而达成以下教学目标。
（1）通过想象、分类等活动，理解“平行”的意义，能正确判断平行现象。
（2）经历画一画、数一数、辨一辨等活动，感悟“同一平面”，发展“平行”的空间意识，积累活动经验。
（3）结合对生活中平行现象的辨认，感悟“平行”与生活的联系。
【教学实践】
一、在分类中感知“平行”
（一）通过想象，唤醒经验
教师引导学生进行两次想象：第一次把黑板想象成一个平面;第二次想象在这个平面上出现了一条直线（大屏幕上显示一条直线）。
师：你们想的直线和大屏幕上的一样吗？
生：方向不一样，我想象它是横的。
生：和我想的位置不一样。
生：长短不一样。
生：直线可以向两端无限延伸，所以不能比长短。
（二）通过分类，认识平行
教师让学生先想象两条直线的位置关系，然后在白纸上把它们画下来。随后选择有代表性的作品进行展示（如图1）。
教师引导学生先观察展示作品，再独立思考进行分类，然后同桌之间讨论，最后再全班交流讨论。
生（第1组代表）：我们组按两条直线是不是交叉来分，①⑤是交叉的，其余是不交叉的。
师：交叉是什么意思？大家用手比画一下（全体学生比画）。你们说的分叉，在数学上我们称为这两条直线相交。
生（第2组代表）：我们组认为③和⑥其实也相交，延伸一下就可以了。
生：是的，画一画就可以发现它们是相交的（学生在黑板上演示）。
生：不画也行，想象一下也可以发现它们是相交的（学生用手比画）。
生（第1组代表）：哦，现在我们明白了，③和⑥看似不相交，其实是相交的。
生（第3组代表）：我们组的想法和第2组一样，①③⑤⑥都是相交的，②④⑦是不相交的。
生（第4组代表）：是的，我们组也认为②④⑦再延长也不会相交，因为它们的方向相同。
师：在同一平面内，两条直线的位置关系可以分为相交和不相交这两类，像②④⑦这样，两条直线永不相交我们称为这两条直线互相平行。
二、在量化中理解“平行”
（一）借助方格纸量化“平行”
让学生先独立在方格纸上画一条直线，使它与已知直线a平行。然后，教师选择有代表性的作品进行展示（如图2），并组织全班交流。
师：观察这些作品，你发现了什么？
生：它们都是平行的。
生：有些画在已知直线的上面，有些画在下面。
生：它们都把直线画在了方格线上。
生：因为方格线和方格线是互相平行的，所以画在方格线上就行了。
生：我还发现画在方格线上两条直线的距离不变。
生：是的，在①号作品中，两条直线之间的距离是2格。
师：真是这样吗？我们一起来看看。
（课件动态演示：依次出现虚线。如图3）
生：两条直线之间相距2格，直线延长后也相距2格。
生：是的，②号作品两条直线之间相距1格，④号作品两条直线之间相距3格。只要画在方格线上，相距的格子数就相等。
生：我觉得不一定要画在方格线上。把它向上平移一点点也可以。
（学生用手比画，