中小学课后服务质量评价的困境及突围之策
教育部办公厅印发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》中指出，开展中小学生课后服务是进一步增强教育服务能力、使人民群众具有更多获得感和幸福感的民生工程。迄今为止，众多省市相继颁布了契合地方课后服务发展的文件，为课后服务开展质量评价提供了政策依据。此外，国内外也有众多专家、学者对课后服务及其质量评价进行了深入研究，为课后服务评价提供了理论支撑。然而，在实践中，诸多学校尚未开展课后服务质量评价或其评价未能区分知识评价与能力评价，将单一的成绩评价测量方法应用到复杂的课后服务工作评价中，割裂了知识评价与素质评价。为切实落实课后服务工作，推动课后服务提质增效，需要建立科学的课后服务质量评价体系与机制。2第四代评价理论更关注学生成长的多元价值，为中小学开展课后服务质量评价提供了价值参照。因此，本文基于第四代评价理论对当前中小学课后服务质量评价现状进行审思，并提出摆脱课后服务质量评价困境的突围之策。
一、第四代评价理论概述及评价体系的建构
20世纪80年代末90年代初，美国评价专家埃贡·G.古贝（EgonG.Guba）和伊冯娜·S.林肯（YvonnaS.Lincoln）最早提出了第四代评价理论，其强调评价过程中的多元性、动态性和交互性，突破传统评价理论中以目标达成度为核心的评价观念，提出以利益相关者的需求和期望为出发点，通过协商和共同建构的方式形成评价结论的评价理念。3为此，本文构建了第四代评价理论下中小学课后服务评价体系，如图1所示。
二、中小学课后服务质量评价的现实困境
（一）评价理念：忽视人文主义价值
课后服务质量评价体系的构建需要正确理念的指引，然而，当前的课后服务评价理念侧重工具主义，强调效率与成果，忽视了人文主义价值取向。
第一，工具主义导向占据主导地位。其往往将课后服务视为达成特定目标的工具，过度依赖单一的量化指标。调研访谈显示，当前中小学课后服务质量评价体系侧重考查学生在课后服务期间完成作业的数量、时长和速度，并将其作为衡量服务质量的重要标准。此外，评价指标过度聚焦学生的作业完成情况、考试成绩提升幅度等可量化方面。同时，对于学生参与度、服务的时间安排等易于量化和监控的因素给予高度关注。这易导致评价过程机械化和评价标准固化，致使评价结果失效，忽视了学生在兴趣培养、社交能力、创造力等方面的发展，削弱了学生的自主性和内在驱动力，使其变为被动接受评价的对象而非主动的学习者。
第二，忽视人文主义价值取向。人文主义价值取向即锚定育人本质，强调以人为衡量一切事物价值的标准4，以促进学生的高质量全面发展为核心目标，强调师生互动与合作，注重学生的自我实现。据调研，诸多中小学在实施课后服务质量评价中存在目标失衡、育人功能缺失等理念问题。此外，学校和教师也将主要精力放在确保学生完成作业、提高考试成绩上，而发展兴趣爱好、满足不同需求的时间和活动则少之又少。这种失衡的评价目标使课后服务变得功利化，弱化了其育人功能。
（二）评价实施：缺乏全面完善的评价体系
1.评价主体单一
当前中小学课后服务质量评价者主要为政府和学校，教师、学生、家长等参与课后服务的主体很少作为评价主体参与，致使课后服务质量评估内部力量有限且缺少自下而上的反馈路径与评价视角。5]首先，政府和教育管理部门的评估主要聚焦宏观层面政策的出台以及相关规定的落实，对于微观层面的课后服务评估则存在局限性，在具体实施内容和细节的把握上有所欠缺，无法深人参与其中进行评价。其次，某些中小学校管理者将课后服务质量评价视为完成任务，存在应付差事、随便敷衍、形式主义等不良现象，对课后服务实施的评价过于表面化和简单化。再次，缺少教师、学生、家长等直接利益相关者的“声音”。单一的学校、政府评价难以准确把握课后服务中存在的问题，不利于课后服务质量持续提升。
2.评价内容“虚化”
我国中小学课后服务的内容质量欠佳，课后服务评价内容亦不全面、不科学，呈现出评价内容“虚化\的现象。首先，评价标准缺乏普遍性与特殊性。各学校在进行质量评价时缺乏统一的参照标准，大多借鉴或直接使用单个学校制定的评价指标，从服务环境、服务内容、服务时间、经费保障、师生比、教师资格与培训等维度和内容制定评价体系，致使评价内容雷同化和空泛化，缺乏自身特色与有意义的评价。其次，评价内容不全面，与实际开展的课后服务活动不匹配。目前的课后服务评价往往侧重某些特定方面，如学生作业完成情况、教师的教学管理等，而对于学生在兴趣培养、社交能力发展、心理健康等方面的关注严重不足。在实践中，学校课后服务质量评价内容和标准与实际情况不符，许多学校被动应付上级监管，使评价标准和内容成为摆设。再次，评价内容不科学。现有的评价标准多为模糊的定性描述，缺乏精准评价的指标和操作性强的评估程序，易使评价过程主观性较强，难以确保评价结果