学困生转化：苏霍姆林斯基教育见解及其现代启示
摘要：学困生转化问题，是基础教育高质量发展的应有之义。苏霍姆林斯基的教育经验指出，学困生可分三类：思维未觉醒、天赋未显露、理解能力差。学困生形成的诱因涉及师能困境、校情迷雾、生本迷思、家基束缚等。鉴于此，本文建议采取四方面的矫治策略，即为学困生减负，构建民主型师生关系；营造育人环境，追踪学困生成长轨迹；以学困生为本，健全个性化培养制度；双教育者协同，优化成长生态圈环境。
关键词：学困生转化苏霍姆林斯基教育高质量发展现代启示
学困生转化与教育高质量发展紧密相连。教育高质量发展的核心在于全面提升学生的综合素质，确保每位学生都能在教育中获得成长。学困生作为教育中的特殊群体，其转化工作是实现教育高质量发展的关键一环。苏霍姆林斯基作为苏联杰出的教育思想家与实践者，其对学困生群体的转化问题进行了深入且持久的探索。历经多年的实证研究，苏霍姆林斯基最终构建了一套具有独特见解的学困生转化的教育理论框架。对此进行深入发掘、系统梳理和意涵重构，对于教育高质量发展背景下纾解学困生转化困境，促进学困生全面有个性地发展具有指导意义。
一、学困生的概念界定与表现类型阐释
苏霍姆林斯基在《一个“差生”的“思维觉醒”》（《给教师的建议》）中将学业表现不佳的儿童称为后进生。对于“学困生”一词的概念，苏霍姆林斯基并未给出明确定义。过往研究表明，教育界对于“学困生”的概念界定，尚未达成统一。较为有代表性的观点认为，学困生即智力水平正常，但因学习基础薄弱，加之受到一系列不利因素的影响，如学习兴趣匮乏、学习动机不强、学习方法不正确、学习能力较弱等，从而在学习过程中遭遇障碍与困难，致使学习成绩相对落后的学生群体。［1］因此，我们有必要进一步探究“学困生”概念，有针对性地对学困生进行个性化教育，从而在学困生转化的理论和实践中取得更大进展。
（一）学困生的概念界定
学困生又称后进生、学习困难学生、学业滞后生、学习后进生、学习障碍者、学业不良者、学习成绩低效者等。西方国家倾向于将这一现象视为生理或病理的反应，而我国及苏联则更多地将其看作教育和社会历史层面的现象，因此，学界对“学困生”的定义未能达成统一的认识。［2］以往的研究认为，学困生主要指学习方面有局限、学业成就不佳的学生，其特征尤其表现在学习成绩上。随着教育观念的转变，新时代赋予了人才培养目标新的内涵，因此在对“学困生”下定义之前，我们需要厘清关于学习的不同观点，从根本上探讨“什么才是促进学生发展的学习”。
本文结合新时代教育目标，重新梳理“学习”这一概念。学习指的是受教育者主动积极地开展学习活动，并从中通过各种体验实现向上发展。除学业外，还包括课堂教学之外的各类非正式的学习活动，如课余生活、假期生活等。在此学习观念的基础上，本文将“学困生”定义为受不良的学习因素影响、学习基础较差、主动性较差的低学业成就学生群体。其中，不良影响因素包括但不限于学习环境不佳、学习资源匮乏、学业压力过大、学习兴趣较弱、学习动机不强、学习策略缺失、学习能力较弱、家庭和社会支持不足等。
（二）学困生的表现类型
苏霍姆林斯基说：“在我们的创造性的教育工作中，对‘后进生’的工作是最难啃的‘硬骨头’之一。”［3］他将学困生分为思维未觉醒、天赋未显露和理解能力差三类，还创造性地提出了一系列教学策略与方法，旨在帮助这些学生克服学习障碍，激发他们的潜能，促进其全面发展。
其一，思维未觉醒的学生。这类学生在思维训练方面存在不足，导致他们的理解能力相对薄弱，对知识的敏感度不高。由于思维发展未能与学习进度同步，因此他们在学习上遇到困难的具体表现为在掌握教材内容时需要花费比其他人更多的时间，常常在还未完全理解前一个知识点时，就不得不面对新的学习任务。如在《谈谈对“后进生”的工作》（《给教师的建议》）一文中，苏霍姆林斯基提及一个名为费佳的学生。费佳面临的最大挑战在于解算术应用题和掌握乘法口诀表，因其抽象思维能力尚未充分发展，相较于其他儿童，他对知识的遗忘速度更快。更为关键的是，他的头脑中缺乏用于运算的条件和依据的表象构建，这使得思维转换对他而言是一项艰巨的任务。对此，苏霍姆林斯基专门为思维未觉醒的学生搜集了一套书籍。他认为，阅读能促进儿童思维能力的发展，这种思考过程是智力提升的催化剂，思考能揭示知识的不足，从而激发主动求知的欲望。
其二，天赋未显露的学生。这类学生的思维能力发展较为迟缓，尽管他们在某些特定领域可能拥有超越同龄人的潜能，但在某一学习阶段，由于缺少合适的契机来展现或激活这些潜能，他们的学习能力显得相对较弱，学业表现也难免不尽如人意。这类学生的天赋表现较为隐晦，教育此类学生，需要教师多方面培养，寻找他们身上的闪光点。
其三，理解能力差的学生。此类学生头脑迟钝、学习动力受限，他们的思维仿佛被束缚在一种迟缓、