202XLOGO一、为何聚焦“长度单位”的素养培养？——核心价值的再认识演讲人2026-03-01
01为何聚焦“长度单位”的素养培养？——核心价值的再认识02如何系统培养长度单位的核心素养？——实施路径的分层设计03如何评估素养培养的成效？——多元评价的实践探索04结语：让长度单位成为素养生长的“脚手架”目录
2026三年级数学上册长度单位的素养培养
作为一线小学数学教师，我始终认为，数学素养的培养不是知识的简单堆砌，而是思维能力、实践意识与学科情感的综合生长。在三年级数学上册“长度单位”这一单元中，看似基础的毫米、厘米、分米、米、千米的认识，实则是学生从“数的运算”迈向“量的感知”的关键跨越。这一过程不仅需要知识的传授，更需要以“量感”为核心，构建“概念理解—实践应用—思维提升”的素养培养体系。以下，我将结合多年教学实践与新课标要求，系统阐述本单元素养培养的实施路径。
01为何聚焦“长度单位”的素养培养？——核心价值的再认识
1从知识本位到素养本位的必然选择2022版《义务教育数学课程标准》明确提出“量感”作为核心素养的主要表现之一，要求学生“对事物的可测量属性及大小关系的直观感知”。长度单位作为小学阶段最早接触的“可测量属性”，是学生建立量感的起点。传统教学中，我们常聚焦“单位换算”“测量操作”等技能训练，但素养导向下，更需关注学生是否能“用长度单位解释生活现象”“对长度形成合理估测”“在问题解决中选择合适单位”——这些能力才是未来学习面积、体积、速度等概念的底层支撑。
记得去年执教“毫米的认识”时，有学生问：“为什么要有毫米这么小的单位？用厘米不行吗？”这让我意识到，学生对“单位存在意义”的理解远比对“1厘米=10毫米”的记忆更重要。当我们带学生测量数学书的厚度（约6毫米）、身份证的厚度（约1毫米）时，他们才真正体会到“毫米是为了更精确描述小物体长度而存在”——这种基于生活联结的概念理解，正是素养培养的起点。
2三年级学生的认知特点与学习需求0504020301三年级学生（8-9岁）正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的关键期，其思维特点表现为：对直观、可操作的事物接受度高，但对抽象的“单位进制”理解需依托具体表象；已有“长短”的生活经验（如知道“铅笔比橡皮长”），但缺乏“标准化测量”的意识；估测能力较弱，常出现“教室长20厘米”“旗杆高10米”等脱离实际的判断。因此，本单元的素养培养需遵循“从生活经验到数学抽象”“从操作感知到概念建构”“从单一测量到问题解决”的认知规律，避免“先讲定义再练题”的灌输式教学。
02如何系统培养长度单位的核心素养？——实施路径的分层设计
1概念建构：在“具身学习”中建立单位表象素养培养的第一步是让学生“头脑中有长度”，即对每个长度单位形成清晰、可调用的表象。这需要通过“观察—操作—对比”的具身学习过程实现。
1概念建构：在“具身学习”中建立单位表象1.1建立“1个单位”的直观表象毫米（mm）：通过测量1分硬币的厚度（约1毫米）、身份证的厚度，用手指比划出“1毫米”的宽度（两指轻轻捏合的缝隙）；厘米（cm）：利用直尺观察1厘米的长度（直尺上相邻两个数字间的距离），联系食指指甲盖的宽度（约1厘米）；分米（dm）：用10厘米长的纸条制作“分米尺”，测量手掌的宽度（约1分米）、数学书的短边（约2分米）；米（m）：用米尺测量教室门的高度（约2米）、自己的身高（约1米多），体会“张开双臂的长度大约1米”；千米（km）：通过实地走100米（约200步），推算1千米需要走2000步，结合“从学校到超市的距离约1千米”等生活实例，建立“千米是较长距离单位”的表象。
1概念建构：在“具身学习”中建立单位表象1.1建立“1个单位”的直观表象去年带学生测量操场时，有个学生兴奋地说：“原来100米跑道我跑了15秒，那1千米就是10个100米，我大概要跑2分30秒！”这种将单位与自身经验联结的过程，比背诵“1千米=1000米”更有意义。
1概念建构：在“具身学习”中建立单位表象1.2理解“单位间关系”的本质单位换算不是简单的“0的个数游戏”，而是“量的大小不变，单位标准改变”的本质理解。教学中可通过“替换法”帮助学生建立联系：
用10张1厘米的纸条拼出1分米，理解“1分米=10厘米”；
用10把1米的米尺接成10米，100把接成100米，1000把接成1千米，直观感受“1千米=1000米”；
对比“5厘米”与“50毫米”的纸条长度，发现“单位变小，数量变多，但总长度不变”。
曾有学生疑惑：“为什么厘米到分米是×10，而米到千米是×1000？”通过展示“古代长度单位的演变”（如“寸—尺—丈”的十进制，“里”的非十进制），学生理解了“单位进制由实际需求决定”，这种对数学本质的追问与探究，正是素养培养